Формирование фонематического восприятия у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня

Автор: Терентьева Александра Анатольевна

Аннотация: Общее речевое недоразвитие у детей влияет на формирование их интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Несмотря на полноценные предпосылки для овладения мыслительными операциями, такими как сравнение, классификация, анализ и синтез, дети с отставанием в развитии словесно-логического мышления испытывают трудности в их освоении. Это подтверждают исследования.

Ключевые слова: ОНР, логопедия, фонематическая восприятия.

Общее речевое недоразвитие у детей влияет на формирование их интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Несмотря на полноценные предпосылки для овладения мыслительными операциями, такими как сравнение, классификация, анализ и синтез, дети с отставанием в развитии словесно-логического мышления испытывают трудности в их освоении. Это подтверждают исследования Т. Филичева, Г. Чиркина, Н. Чевелева и Т. Ткаченко. Эксперименты, проведенные Т. Барменковой, показали, что дошкольники с общим речевым недоразвитием значительно отстают по уровню сформированности логических операций от своих нормально развивающихся сверстников.

В своей работе я выделяю четыре группы детей с ОНР в зависимости от уровня сформированности логических операций. Они характеризуются сниженной речевой активностью, трудностями в приеме словесных инструкций, ограниченным объемом кратковременной памяти и невозможностью удержать словесный ряд.

У детей с данными особенностями наблюдается низкая концентрация внимания, малый объём представлений об окружающем мире и трудности в установлении причинно-следственных связей. Несмотря на это, такие дети обладают потенциалом для усвоения абстрактных понятий, если им предоставлена помощь со стороны логопеда. Они также могут проявлять логическую деятельность, однако она часто характеризуется неустойчивостью и отсутствием планомерности. Низкий уровень познавательной активности и отсутствие контроля над правильностью выполнения заданий также являются характерными особенностями.

Несмотря на относительно сохранную смысловую и логическую память у детей с нарушениями речи (ОНР), вербальная память у них обычно снижена, что негативно сказывается на продуктивности запоминания. Исследования Р. Гаркуши, О. Усановой, А. При и других авторов подтверждают, что такие дети часто забывают сложные инструкции, элементы заданий и последовательность их выполнения.

В работе "Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью" было обнаружено, что при выполнении задачи "приравнивание к эталону" дети с ОНР предпочитают использовать элементарные формы ориентировки. Например, при решении заданий, связанных с моделирующим перцептивным действием, они реже применяют способ зрительного соотнесения. Это указывает на недостаточно сформированное зрительное восприятие у детей с ОНР.

Итак, у детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память. В исследованиях Ю.Ф. Гаркуши и В.В. Коржевиной отмечается, что:

- у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно-потребностной сферы;

- имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

- преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 -- 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Наряду с общей соматической ослабленностью детям с ОНР присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: движения у них плохо координированы, скорость и четкость их выполнения снижены. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Как показывает изучение анамнеза детей с речевой патологией, особенности моторного развития наблюдаются у них с самого раннего возраста. Эти дети при отсутствии у них неврологической двигательной симптоматики (парезы, гиперкинезы и др. Родители таких детей отмечают задержку формирования манипулятивных действий с игрушками, трудности в овладении навыками самообслуживания и др. [2]

Двигательная сфера дошкольников с общим недоразвитием речи характеризуется своеобразием развития, проявляющимся в диспропорции всех компонентов моторики и различных параметров каждого из компонента. В большей степени затруднения детей проявляются при удержании равновесия: возникает общее напряжение и покачивание туловища, балансирование руками, схождение с места. При ходьбе и беге, поворотах в движении отмечается несогласованность работы рук и ног, шаркающая походка, плохая осанка. При переключении с одного движения на другое, наблюдались скованность, зажатость движений, неточность, нечеткость двигательных актов, нарушение их порядка и количества.

Несовершенство тонкой (мелкой) ручной моторики, недостаточная координация кистей и пальцев рук обнаруживаются в отсутствии или плохой сформированности навыков самообслуживания. Различные синкинезии (в артикуляционном аппарате, в мышцах лица, в противоположной руке) дополняли картину несформированности тонких движений кистей и пальцев рук, ручной неловкости. Наличие особенностей моторного развития у детей с нарушением речи, значимость двигательной системы в нервно-психическом развитии ребенка убеждают в необходимости специальной коррекционно-педагогической работы по развитию у детей всех сторон (компонентов) двигательной сферы (грубая моторика, тонкая моторика рук, артикуляционная и мимическая моторика). Эта работа, включенная органичным элементом в ежедневные разнообразные занятия с детьми, во все режимные моменты специального детского учреждения, должна стать составной частью системы коррекционно-педагогического воздействия, ориентированного на социальную реабилитацию и личностное развитие каждого ребенка с речевой патологией. Однако в ряде случаев к началу старшего дошкольного возраста при сохранном интеллекте и нормальном слухе уровень сформированности лексико-грамматических средств языка может значительно отличаться от нормы.

Каждый язык располагает своей фонематической системой, где определённые звуковые признаки выступают как сигнальные, смыслоразличительные (фонемы), в то время как другие звуковые признаки остаются несущественными (вариантами). Весь звуковой строй языка определяется системой противопоставлений (оппозиций), где различие даже в одном признаке изменяет смысл произносимого слова. В этих случаях для ребёнка один и тот же звук может служить заменителем двух или трёх звуков. Обычно звуки, сложные для произношения, заменяются более лёгкими, которые характерны для раннего периода речевого развития. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. В одних случаях ребёнок употребляет звук, верно, в других - этот же самый звук заменяет другими, близкими артикуляционно или акустически. Причём неустойчивость усиливается в самостоятельной речи детей. Выделяя признаки, позволяющие судить о недостаточном уровне развития фонематического восприятия, они отмечают следующие особенности:

- дети затрудняются воспроизводить ряды слогов с оппозиционными звуками, хотя изолированно эти же звуки произносят правильно;

- допускаются ошибки при выделении звуков из слогов и слов, а также при определении наличия звука в слове;

- большие затруднения возникают у детей при отборе картинок и придумывании слов с определённым звуком;

- дети испытывают затруднения при выполнении элементарных заданий, связанных с выделением ударного звука в слове;

- узнавание первого, последнего согласного в слове, слогообразующего гласного в односложных словах практически им недоступно.

Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, т.к. самостоятельное общение является для них затрудненным. При этом характерным является ряд моментов. Например, звук с мягкий, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет следующие звуки: с твердое - (сяпоги вместо сапоги), ц (сяпля вместо цапля), ш (сюба вместо шуба), ч (сяйник вместо чайник), щ (сетка вместо щетка). Чаще это относится к замене соноров (дюка вместо рука, палоход вместо пароход), свистящих и шипящих (тотна вместо сосна, дук вместо жук). Это чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х (ямак вместо гамак, котенот вместо котенок) - при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих, горловое р и др.

Они не испытывают затруднений при различении слов, близких по звуковому составу, воспроизведению слоговых рядов разной степени сложности. Дети с речевой нормой имеют высокий уровень сформированности определения звуков в слове, подбора слов с заданным звуком, умеют самостоятельно выделять первый и последний звуки. Как правило им требуется разновариативная помощь взрослого при воспроизведении слоговых рядов, различающихся по твердости-мягкости, звонкости-глухости, со стечением согласных и сменой гласных звуков.

Дети, страдающие ОНР III уровня, испытывают трудности в определении звуков в слове, подборе слов с определенным звуком, а также выделении первого и последнего звука в слове или гласного звука в середине. Иногда приходится использовать интонационное выделение звуков, так как гласный звук может быть воспринят как оттенок согласного, что не доступно большинству детей. В результате, они могут называть звуки наугад или просто молчать. У детей с ОНР III уровня есть существенные различия в развитии артикуляционной моторики, сформированности звукопроизношения и овладении слоговой структурой слова. Некоторые из них имеют нарушения артикуляционной моторики, звукопроизношения и слоговой структуры слова.

Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.

Список литературы:

1. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. - М.: Педагогика, 1977. – 176с.

2. Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. - М.: Просвещение, 1964. – 91с.

3. Винарская Е.Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи. // Язык и человек. - М.: Изд-во МГУ, 1970. – С.55-62.

4. Волкова Г.А. методика психолого логопед обследования детей с нарушениями речи. Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. - СПб.:  Акцидент, 1995. - 64 с.

5. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961. – 32с.

6. Горчакова А.М. Формирование фонематических процессов у детей с нарушениями речи // Современные тенденции специальной педагогики и психологии: Научные труды Всероссийской научно-практической конференции "Современные тенденции специальной педагогики и психологии" - Самара, СГПУ, 2003 – с.70-83.

7. Гриншпун Б.М. Дислалия. // Хрестоматия по логопедии –т.1.- М.: ГИЦ ВЛАДОС, 1997.-с.108-120

8. Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников.- с.2-8

9. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963. С.213-227.

10. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей. - М.: 1994 . С.53.