Педагогические условия успешного диалогического общения в условия инклюзии

Автор: Аверьянова Надежда Юрьевна

Одной из важнейших задач образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом является обеспечение «условий для индивидуального развития всех обучающихся, в особенности тех, кто в наибольшей степени нуждается в специальных условиях обучения», «учет образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья».

Выготский Лев Семёнович писал: «Необходимо создать такую систему обучения, которой удалось бы органично увязать специальное обучение с обучением детей, имеющих нормальное развитие. Дети с особыми образовательными потребностями нуждаются не только в особом отношении и поддержке, но также в развитии своих способностей и достижении успехов при обучении в школе».

Поддержать детей с особыми образовательными потребностями в обучении, в развитии их потенциала и достижении успеха, дать им шансы и возможности для успешной социализации может инклюзивное образование. В широком смысле – это понятие подразумевает обучение детей с ровесниками, которые чем-то отличаются от них. Это могут быть не только дети-инвалиды, дети с ограниченными возможностями здоровья, но и мигранты, и верующие, и т.д. Инклюзивный подход основан на том, чтобы дать всем учащимся, несмотря на их физические, психические, интеллектуальные и иные особенности в том числе, возможность наиболее полноценной социальной жизни, самого активного участия в коллективе. Тем более, что вопрос о формировании социальной компетентности учащегося, относится к современным требованиям обучения.

Социальная компетентность в свою очередь, обеспечивает развитие коммуникативных действий - готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий; умение интегрироваться в группу и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Взаимодействие, которое формирует язык коммуникации между субкультурами и социальными группами и есть диалогическое общение.

«Благодаря диалогическому общению происходит развитие познавательной сферы ребенка и, проходя через призму его личностных качеств формируется его внутренний мир, с позиции которого он воспринимает окружающую среду и строит с ней свой стиль общения» (С.Л. Рубинштейн).

Однако дети с ограниченными возможностями здоровья, дети-инвалиды, дети-мигранты часто испытывают трудности в диалогическом общении, что обусловлено их физическими, психическими, интеллектуальными и иными особенностями. Данные факты говорят о необходимости проведения специальной работы по организации диалогического общения детей и взрослых в условиях инклюзивного образования. Эффективность такой работы должна определяться созданными педагогическими условиями.

Сущность и содержание понятия «педагогические условия» рассматривалось разными исследователями. Исходя из всех известных подходов можно выделить общие положения к понятию «педагогические условия» - это совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в педагогике задач, которые сознательно создаются в образовательном процессе, а их реализация обеспечивает наиболее эффективное протекание этих процессов, в основе которых лежит деятельность.

Исходя из данного понятия нами определены следующие педагогические условия формирования диалогической компетенции обучающихся с особыми образовательными потребностями при организации инклюзивного образования.

1) В качестве педагогического условия мы выделяем необходимость разработки адаптивной образовательной среды, позволяющей обеспечить полноценную интеграцию и личностную самореализацию детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении, которая заключается не только в устранении архитектурных и физических барьеров, но и в разработке индивидуальных модификационных образовательных программ, методического и технического обеспечения, которое в том числе поможет развить речевую активность и речевое творчество школьников.

Индивидуальные модификационные образовательные программы направлены на изменение способов подачи информации и предполагают:

- адаптированный индивидуальный маршрут развития ребенка;

- реализацию особой методики обучения — с использованием всех способов восприятия информации: аудиальных, визуальных, кинестетических с подключением тактильных ощущений;

- использование заданий на развитие функций, лежащих в основе речи: развитие лексико-грамматических категорий, связной речи, зрительно-моторных координаций и т.п.;

- опора на сохранные анализаторы, обучение с опорой на приоритетный когнитивный стиль восприятия информации.

2) Следующее педагогическое условие – привлечение специалистов психолого-педагогического сопровождения в процессе обучения.

Психолого-педагогическое сопровождение реализуется через индивидуальные и групповые формы работы специалистов школы с детьми, в том числе организацию коррекционно-развивающих занятий детей с ограниченными возможностями здоровья с учителем-логопедом, педагогом-психологом, согласно структуре дефекта. 

У большинства обучающихся с ОВЗ недостаточно сформированы психические механизмы диалогической речи: надфразовое упреждение, способность планировать логическое развертывание диалога, быстрота реакции на высказывание собеседника, способность к эмпатии, понимание собеседниками интенций в диалоге. Поэтому программы коррекционно-развивающих занятий содержат разделы, связанные с формированием умения слушать и вести диалог, строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Как уже было сказано, обучающимся с ограниченными возможностями здоровья участвовать в диалоге бывает трудно, в связи с некоторыми их психологическими особенностями. Поэтому очень важно установить эмоционально окрашенный контакт. Коррекцию психо-эмоциональных состояний педагогу-психологу легко осуществить в условиях сенсорной комнаты. Занятия в сенсорной комнате показаны для всех возрастных категорий детей и подростков, проводятся как индивидуально, так и в группах по 4 - 6 человек. 

Специальное световое, музыкальное, тактильное оборудование, кресла-пуфы с гранулами позволяют педагогу-психологу мягко работать со своими подопечными. Ощущение полной безопасности, комфорта наилучшим образом способствует установлению спокойных, доверительных отношений между детьми в группе и педагогом-психологом. Программа занятий в сенсорной комнате направлена не только на формирование и сохранение психологического здоровья школьников с ограниченными возможностями здоровья, но также способствуют установлению атмосферы дружелюбия, учат умению распознавать и описывать свои чувства и чувства других людей, что является предпосылками формирования коммуникативно-речевых навыков.

Задачу формирования речевого развития детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе овладение связной диалогической речью специалисты педагогического сопровождения решают также и через использование специального логопедического оборудования, которое включает:

- инновационные компьютерные программы, для проведения объективной диагностики и целенаправленной коррекции неречевых и речевых психических функций у детей с ограниченными возможностями здоровья;

- аппаратные технологии, позволяющие эффективно проводить коррекционную работу по восполнению пробелов всех компонентов речи, комплексной реабилитации детей, страдающих заиканием, а также осуществлять индивидуальную работу со слабослышащими детьми, с целью коррекции слуха и развития речевых навыков.

С помощью компьютерной программы Логопедический тренажер «Дэльфа-142» успешно осуществляется работа по коррекции разных сторон устной и письменной речи детей. Тренажер позволяет работать с любыми речевыми единицами от звука до текста, решать разнообразные логопедические задачи: от коррекции речевого дыхания и голоса до развития лексико-грамматической стороны речи, внести игровые моменты в процесс коррекции речевых нарушений, многократно дублировать необходимый тип упражнений и речевой материал, использовать различный стимульный материал (картинки, буквы, слоги, слова, предложения, звучащую речь), работать на разных уровнях сложности в зависимости от возможностей ученика.

Аппарат для закрепления навыков и коррекции речи АКР-01м «Монолог» предназначен для комплексной реабилитации детей, страдающих заиканием. При помощи данной аппаратной методики снимается психологический барьер боязни говорить, участвовать в диалоге.

Логопедический тренажер «Говорящее зеркало» предназначен для ведения аудиозаписи ответа с последующим разбором ошибок. При аудио ответа говорящего, большая часть ошибок или речевых недочетов может быть исправлена обучающимся самостоятельно. 

Тесное взаимодействие, согласованность работы специалистов психолого-педагогического сопровождения, грамотное использование компьютерных технологий и аппаратных методик позволяет развивать речевую активность и организовать диалоговое общение детей с особыми образовательными потребностями на доступном для них уровне, учитывая их интеллектуальные, речевые и другие возможности, в соответствии с их интересами и жизненными потребностями.

3) Третьим педагогическим условием успешного достижения диалогического общения детей и взрослых в условиях инклюзии является изменение организационных форм и методов обучения детей в условиях инклюзивного образования

Организация учебной деятельности и методика преподавания в условиях инклюзивного образования требует выбора наиболее рациональных способов, позволяющих решать задачи социокультурной адаптации и социокультурной интеграции.

Своеобразную форму общения представляет собой учебный диалог – это субъект-субъектное взаимодействие в формате «учитель – ученик», а также «ученик – ученик», которое может перерастать в продуктивное сотрудничество в ходе групповой дискуссии при постановке и решении учебных задач. При этом именно диалоговое общение создает условия для реализации коммуникативно-развивающей функции обучения, в процессе которой у учащихся вырабатываются навыки совместной работы в группе, в паре.

Направить обучение в сторону парных и групповых форм работы с учениками позволяет сингапурская технология. Дети в паре или группе изучают небольшую долю материала самостоятельно. Каждый ученик периодически берет на себя роль учителя и объясняет одногруппнику, например, ответ на вопрос. Учитель в это время слушает, оценивает работу учеников в паре или группе, корректирует ответы и помогает. Другими словами, за учителем сохраняется роль «корректора» как в процессе диалогов, так и на стадии подведения итогов. У детей при такой форме работы развиваются коммуникативные компетенции, креативное мышление, они учатся сотрудничать, критиковать и принимать критику.

При инклюзивном обучении важное значение имеет выбор интересного задания для участников группы, применение индивидуальных критериев к заданию и оцениванию результатов учебной деятельности то, что является основой технологии сотрудничества при использовании проблемно-поискового метода. В рамках данной технологии деятельность учащихся направлена не только на познание «предмета», а, в первую очередь, на общение, взаимопонимание и сотрудничество через диалогическое общение школьников друг с другом и с педагогом.

Таким образом, использование в учебном процессе современных педагогических технологий, ориентированных на диалогическую ситуацию, позволяет осуществить деятельностный подход, на котором базируются федеральные государственные образовательные стандарты.

4) Четвёртое условие – это включение в воспитательный процесс межкультурного диалога.

Межкультурный диалог предполагает активное формирование целого ряда компетентностей, связанных с процессами коммуникации и межличностного общения. Это сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи, которые способствуют формированию толерантности учащихся, их успешной социализации.  

Одним из документов, описывающим процесс целенаправленной социализации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья является программа духовно-нравственного развития и воспитания (в отдельных случаях, нравственного развития и воспитания) обучающихся. В рамках реализации названной программы на уровне начального общего образования в нашем образовательном учреждении организована работа детско-родительского клуба - одна из форм взаимодействия детей и взрослых, осуществляемая в коммуникативном пространстве школы, и отражающая общие культурные особенности межличностного взаимодействия.

 Мероприятия, которые основаны на семейных традициях, учитывающих культурное многообразие, помогают проектировать ситуацию межкультурного диалогического общения детей и взрослых, где коммуникация осуществляется «лицом к лицу», где обучающиеся учатся эмпатии, умению достойно представлять родную культуру; понимать почему представители разных культур могут по-разному воспринимать и оценивать явления и события окружающего мира; принимать данные различия, соотносить их с нормами, принятыми в собственной культуре.   

На уровне основного и среднего общего образования дети с особыми образовательными потребностями привлекаются вместе со своими обычными сверстниками к участию в ученическом самоуправлении. Опираясь на уважение к старшему поколению, которое является основой разных культур, школьники принимают участие в социальных акциях помощи ветеранам труда, пожилым людям. Встречи, беседы с представителями старшего поколения, участие в совместных социальных и экологических проектах, все эти мероприятия в рамках ученического самоуправления обеспечивают формирование у ребят навыков диалогического общения друг с другом и взрослыми, способствуют взаимному уважению, толерантности, возможности помочь самим себе и другим людям, мы считаем, что это важное условие успеха при реализации инклюзивного образовательного пространства.

Таким образом, учёт и создание названных педагогических условий обеспечит успешное достижение диалогического общения детей и взрослых в условиях инклюзивного образования.

Литература:

1. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: Союз, 1997. – 220 c.

2. Козырева А.А. Особенности устной речи и ее выразительные средства / А.А Козырева // Международная науч.-метод конференция «Социокультурное образование и Болонский процесс» - Казань- КГУКИ, 2007. - С. 356-359.

3. Колокольцева Т.Н. Специфические коммуникативные единицы диалогической речи. Волгоград, 2001. С. 14.

4. Коротаева Е.В. Возможности учебного диалога в обучении и развитии младшего школьника / Е. В. Коротаева, Е. А. Зайцева // Педагогическое образование в России. – 2014. – № 12. – С. 166–170.