Публикации педагогических, научных и творческих материалов ОНЛАЙН

  • lu_res@mail.ru
  • Следующее обновление сборников с № ISBN 05.04.2024г.

Регистрационный номер СМИ: ЭЛ № ФС 77 - 72035 от 29.12.2017г.  Смотреть

Идентификаторы издательства в Книжной палате: 9908210, 6040511  Смотреть

         
kn publ ped      kn publ nau      kn publ tv
         

Формирование языковой личности ученика в процессе аспектного изучения вопросов синтаксиса

Дата публикации: 2021-12-26 15:45:33
Статью разместил(а):
Спицына Екатерина Николаевна

Формирование языковой личности ученика в процессе аспектного изучения вопросов синтаксиса

(на материале главных членов предложения)

Автор: Спицына Екатерина Николаевна

ГБПОУ «Самарское хореографическое училище (колледж)», г. Самара 

 

Современная жизнь обнаруживает для нас мировую универсальность понятия личности. В связи с этим актуальным становится вопрос о её мировоззренческой культуре, которую необходимо сформировать как духовную основу человека.

Мировоззрение наиболее интенсивно проявляется в языке и исследуется через язык. Ещё В.Гумбольдт писал, что «язык не просто внешнее средство общения людей, поддержания общественных связей, но заложен в самой природе человека и необходим для развития его духовных сил и формирования мировоззрения»[1, 51]. Осознание того, что язык является одной из высших форм проявления человеческого духа и определяет языковую личность. В связи с этим ценностный взгляд на родной язык необходимо формировать в процессе всего обучения, воспитывая национальное самосознание учащихся, убеждая их в том, что родной язык не только предмет изучения, но и предмет гордости, часть национальной культуры [4, 11].

Целенаправленная установка на формирование, конструирование определённых свойств языковой личности в условиях школьной практики реализуется путём приобщения учащихся к родной культуре. Одним из условий подлинно филологического образования является познание учениками многоуровневой системы русского языка.

В связи с этим многоаспектное изучение главных членов предложения как одной из начальных тем курса синтаксиса позволяет настроить учащихся на осознание синтаксических единиц как явлений многомерных, обладающих комплексом свойств (структурных, семантических, функциональных). Рассмотрение языковых понятий без учёта этих особенностей ведёт к односторонности оценки синтаксических фактов, не даёт их целостной, а следовательно, и объективной характеристики.

Процесс формирования языковой личности начинается с освоение теоретических сведений о языке (структурно-семантический уровень). Познание языковой единицы связано с активной аналитико-синтетической деятельностью по выявлению её существенных признаков. Такая организация учебной работы не только обогащает необходимой информацией, но и вооружает школьника методом познания, помогает овладеть системой мыслительных операций, помогающих ученику обнаружить изученную языковую единицу в дидактическом материале.

Система мыслительных операций представляет собой логическую структуру понятия, поэтому использование её требует значительных умственных усилий учащихся. Так, чтобы найти в предложении составное именное сказуемое, учении должен не только увидеть это член предложения, но и установить, как выражены в нём лексическое и грамматическое значения (в одном слове или в разных словах), какой или какими формами они представлены. Стоит опустить одну из операций, как характеристика станет ущербной, а ученик не сможет различить простое и составное или составное именное и составное глагольное сказуемое.

Для отграничения омонимичных форм (подлежащего, прямого дополнения, обращения), которое традиционно вызывает у школьников определённые трудности, предлагается следующая схема рассуждения:

1. Найти в предложении слова, отвечающие на вопросы “кто?”, “что?”

2. Установить в отношении каждого из них:

а) обозначают ли они адресат речи и характеризуются ли звательной интонацией (обращение);

б) входят ли в грамматическую основу и поясняются ли сказуемым (подлежащее);

в) входят ли в словосочетание с глаголом-сказуемым, имеют ли форму винительного падежа (дополнение)[5, 15].

Освоив систему умственных операций, позволяющих узнать нужную языковую единицу, ученик будет подготовлен к ее оценке со стороны мотивированности использования в речи, сумеет выявить ее коммуникативную нагрузку, сделав своего рода «открытие».

Осуществление данного аспекта воспитания языковой личности возможно через лингвистический анализ текста. Именно при такой речевой деятельности у школьника рождается интерес к родной речи.

Такая работа при изучении темы “Подлежащее” может быть организована через упражнения текстообразующего характера, позволяющие учащимся осознать коммуникативную роль местоположения данного члена в предложении. Позиция подлежащего зависит от смысла высказывания, цели сообщения, от связи предложения с предшествующим текстом. Неверный выбор порядка следования состава подлежащего и состава сказуемого может привести к смысловому разрыву с точки зрения актуального членения предложения.

Наблюдение над коммуникативной функцией позиции подлежащего в тексте может быть организовано с помощью упражнений типа лингвистического эксперимента, в ходе которого учащиеся видоизменяют порядок следования состава подлежащего и состава сказуемого в предложениях авторского текста и сопоставляют отрывки.

Для подобной работы можно использовать отрывок из рассказа А.А. Фадеева «Метелица»: «По правую руку сидел маленький старый попик… Лицом к Метелице сидел красивый полный офицер… Слева сидел офицер в чёрной папахе».

Если в данных предложениях переставить подлежащее в препозицию, то существенно изменятся смысловые отношения (коммуникативные акцентировки). Содержанием отрывка будет не сообщение о том, кого увидел Метелица за окном комнаты, а указание на то, где сидел каждый из увиденных Метелицей.

Текст, полученный после видоизменения, не будет соответствовать коммуникативному назначению данного отрывка.

 Закрепить полученные сведения можно заданием на восстановление авторского текста с учётом целесообразного выбора порядка следования подлежащего и сказуемого в предложениях. Выполнение такого упражнения позволит учащимся осмыслить одну из закономерностей актуального членения текста, проявляющуюся в том, что в повествовании обычно возникает цепочка предложений, каждое из которых начинается с уже известного читателю. При видоизменении текста последовательный ход авторской мысли нарушается. Каждое новое предложение начинается с того, о чём ещё не говорилось, и цепочка предложений распадается на отдельные звенья.

Помочь учащимся осмыслить эту закономерность можно с помощью заданий на восстановление авторского текста с учётом целесообразного выбора порядка слов в предложении (в том числе и местоположения подлежащего).

Упражнение строится на работе с отрывком минимального объёма, в котором первое предложение даётся без изменения, а следующие за ним деформируются в группу слов. Например: «Среди ночи разыгралась метель. Над головой, сосны, зашевелились, тревожно, зашумели, застонали, заскрипели».

Требуется восстановить части высказывания для второго предложения и определить место каждой из них. Предложение может быть восстановлено учащимися не менее чем в трёх вариантах.

1. Сосны над головой зашевелились, тревожно зашумели, застонали, заскрипели.

2. Над головой зашевелились, тревожно зашумели, застонали, заскрипели сосны.

3. Зашевелились, тревожно зашумели, застонали, заскрипели над головой сосны.

Сопоставляя данные варианты, ученики устанавливают, в каком из них имеет место наиболее тесная связь между предложениями [4, 10]. В тексте метель рисуется как нечто неожиданное, с шумом, скрипом, стоном леса над головой, поэтому коммуникативно оправданным оказывается третий вариант с постпозицией подлежащего, так как семантически к подлежащему первого предложения ближе всего однородные глаголы-сказуемые: «Зашевелились, тревожно зашумели, застонали, заскрипели над головой сосны».

Наблюдение над особенностями месторасположения главных членов предложения в тексте помогает ученикам осознать, что правильный выбор позиции подлежащего и сказуемого обеспечивает смысловую спаянность повествования, то есть несёт определённую коммуникативную нагрузку.

Подобные наблюдения над текстом помогают воспринять его эстетику, готовят учащихся к конструированию аналогичных связных высказываний.

Таким образом, многоаспектное изучение синтаксических единиц имеет большой потенциал для формирования языковой личности, а умение оценивать языковые средства со стороны их коммуникативной нагрузки придаёт работе по русскому языку практический смысл, тем более важный, что оценка языковых средств со стороны их коммуникативной оправданности - это высший уровень владения языком, высший – мотивационно-прагматический - уровень развития языковой личности (согласно Ю.Н. Караулову, в модели языковой личности выделяются ещё вербально-семантический и тезаурусный уровни [2, 51-57] ).

 

Использованная литература:

1. Гумбольдт В. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества // Избранные труды по языкознанию. М., 1984.

2. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987.

3. Пронина Е.П. Формирование языковой личности учащихся // Воспитание языковой личности: Сборник статей. Самара, 1999.

4. Пронина Е.П. Аспекты изучения норм словорасположения в русской речи на занятиях по русскому языку // Работа по развитию речи и мышления учащихся на уроках русского языка. НТ. Т. 173. – Куйбышев: Куйбышевский ПИ. 1976.

5. Пронина Е.П. Работа над понятием “подлежащее” при изучении синтаксиса // Развивающее обучение на уроках русского языка: НТ. Т. 149. - Куйбышев: Куйбышевский ПИ, 1974.

 

.   .   .   .   .   .   .

logo lr7    
Договор-оферта    
Правила публикации    
Презентация издательства        Контакты     
Свидетельство о регистрации СМИ:
ЭЛ № ФС 77 - 72035 от 29.12.2017г.
   svid smi
                   
  Публикация в соавторстве   Свидетельство о публикации   Оплата публикаций   Обратная связь