Особенности развития эмоциональной и интеллектуальной сферы у дошкольников с нарушением зрения

Автор: Смирнова Елена Сергеевна

 

В тифлопсихологической литературе описание эмоциональных состояний и чувств слепых представлено в основном по наблюдению или самонаблюдению. А. Крогиус, Ф. Цех, К. Бюрклен констатируют тот факт, что эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для его объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушения зрения, при котором сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. Слепые и слабовидящие имеют ту же "номенклатуру" эмоций и чувств, что и зрячие, и проявляют те же эмоции и чувства. Хотя степень и уровень их развития могут быть отличными от таковых у зрячих [11. с. 121].

Несмотря на то, что во всех традиционных разделах тифлопсихологии сделаны определенные шаги в изучении внутреннего мира ребенка (Г.А. Буткина, В.З. Денискина, М.И. Земцова, Т.В. Корнилова, В.А. Кручинин, Л.И. Плаксина, Л.С. Сековец, О.И. Скороходова, Т.П. Свиридюк, Л.И. Солнцева и др.), многие важные для понимания этой области аспекты еще не стали предметом специального изучения. Многие авторы (М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и др.) отмечают такие характерные для этой группы детей черты, как эмоциональная неустойчивость, колебания настроения, преобладание отрицательных эмоций, повышенная тревожность, одиночество, страхи, проблемы в формировании нравственно-этической сферы: страдает сфера социальных эмоций, дети не готовы к эмоционально «теплым» отношениям со сверстниками, могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

Обедненная эмоциональная жизнь ребенка с нарушением зрения, примитивность эмоционального опыта не всегда могут быть восполнены в последующие возрастные этапы. С переходом на учебную деятельность во многом утрачивается сензитивность детей с нарушением зрения к аффективному развитию, эмоциональная восприимчивость и впечатлительность, чувственное миропознание в целом. Аффективная сфера наряду с другими сферами личности (интеллектуальной, волевой, т. д.) должна проходить в дошкольном возрасте путь культурного развития, что обуславливает индивидуальный опыт экспрессивного самовыражения, эмоционально-оценочного отношении к миру, разнообразие проявления нравственных, эстетических переживаний и т.д[12. с. 187].

В отечественной психологии интерес к закономерностям психического развития при различных типах недостаточности возник уже давно. Первым, кто пытался целенаправленно рассмотреть вопрос о наличии закономерностей психического развития, проявляющихся при разных типах нарушений, и выделить некоторые из них, был Л.С. Выготский. Рассматривая такие недостатки, как глухота, слепота, умственная отсталость, он отметил, что причины их вызывающие (в основном это различные заболевания, травмы, иногда – наследственность), ведут к возникновению основного нарушения в сфере психической деятельности, которое определяется как первичное нарушение. Так, первичным нарушением при нарушении зрения является выключение или резко выраженная недостаточность зрительного восприятия.

Первичное нарушение, если оно возникает в раннем детстве, приводит к своеобразным изменениям всего психического и эмоционального  развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных и последующего порядка нарушений в сфере психической деятельности. Все они обусловлены первичным нарушением и зависят от его характера, степени его выраженности и времени возникновения. Возникновение вторичных дефектов в процессе психического развития ребенка с недостаточностью того или иного типа было выделено Л.С. Выготским в начале 1930-х гг. как общая закономерность аномального развития. Тогда же он указал еще на одну закономерность, проявляющуюся в затруднениях взаимодействия с социальной средой и в нарушениях связей с окружающим миром всех детей, имеющих недостатки развития[6, с. 201].

Рассматривая проблему общности и своеобразия в нарушениях развития, Ж.И. Шиф формулирует эту закономерность следующим образом: «Общим для всех случаев аномального развития является то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности аномального ребенка в целом». Там же отмечается, что у детей с недостатками развития всех категорий наблюдаются нарушения речевого общения, хотя проявляются они в разной мере и форме[8, с. 20].

С помощью зрения человек получает наибольшее количество впечатлений об окружающем мире. Зрение определяет формирование представлений о предметах и явлениях, с его помощью познаются существенные признаки объектов, осуществляется ориентация в пространстве и контроль за  движениями. Вследствие нарушения зрения  дети отстают в формировании общей моторики: ребенок малоподвижен, вял. С трудом формируются навыки самообслуживания. Ограничение двигательной активности приводит к замедленному и несовершенному формированию пространственных представлений: положения, направления движения, величины и формы окружающих предметов. Наблюдается общая медлительность, повышенная утомляемость истощаемость, малая психическая активность.

В целом развитие высших познавательных процессов (внимание, логическая память, мышление, речь) протекает нормально. Замедленно развивается конструктивное мышление. Из-за сужения чувственного опыта нарушается соотношение между абстрактным и конкретным мышлением: абстрактное мышление не имеет достаточной опоры в конкретных представлениях. Ограничены возможности сравнения воспринимаемых предметов, затруднено выделение различий в объектах, имеющих сходные признаки. Словесно-логическое мышление опережает развитие  наглядно-образного; главным образом эта особенность проявляется в дошкольном возрасте. Наблюдается своеобразие речи и вербального мышления.

Речь формируется с некоторой задержкой и отличается подражанием в структуре и интонации речи взрослых. У детей с тяжелыми нарушениями зрения отмечаются системные нарушения речи – несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон. О.П. Рожков отмечает ограниченность знаний и представлений об окружающем, недостаточность абстрактного мышления, неточная предметная соотнесенность слов. Наблюдается высокий уровень развития словесной памяти, что позволяет компенсировать зрительный дефект в процессе обучения. Значительно сужены возможности общения, взаимодействия с окружающим миром – ребенок нуждается в помощи взрослых при организации предметной и игровой деятельности, он не может нормально общаться с окружающими[10, с. 46].

Л.И. Солнцева указывает на то, что у слабовидящих отмечают закономерные изменения в сфере внешних эмоциональных проявлений. Все выразительные движения (кроме вокальной мимики) при глубоких нарушениях зрения ослаблены. Даже безусловно-рефлекторные выразительные движения, сопровождающие состояние горя, радости, гнева и др., проявляются при глубоких нарушениях зрения в весьма ослабленном виде. Исключение составляют только оборонительные движения, сопровождающие переживание страха. Вялое, порой неадекватное внешнее проявление эмоций у детей с нарушением зрения зачастую сочетается с навязчивыми движениями. Это и частое потряхивание руками, и подскоки на пружинящих ногах, и надавливание пальцем на веки, и ритмичные покачивания туловищем или головой и др. Это мешает зрячим по достоинству оценивать нравственные, интеллектуальные и другие качества слепых и слабовидящих. Слепые дети с остаточным зрением и слабовидящие при разговоре часто кажутся зрячим странными, потому что "наступают" на собеседника. Это вызвано желанием разглядеть собеседника и, если он отступает, то дети двигаются за ним. Детям с глубокими нарушениями зрения доступно не только воспроизведение выразительных движений, но их понимание с помощью осязания [1, с. 24]. 

Познавательная деятельность детей с нарушением зрения в настоящее время изучена еще недостаточно полно и всесторонне. И все же имеющиеся по этой проблеме исследования позволяют дать, хотя и неполную, характеристику формирования познавательных процессов у этих детей. Развитие познавательной деятельности незрячих детей происходит по законам формирования психики и эмоциональной сферы детей с нормальным зрением, однако недостатки зрения изменяют его динамику и вносят некоторое своеобразие. Формирование и развитие процесса познания у ребенка с нарушением зрения дошкольного возраста зависит от характера педагогического воздействия, значительная роль в котором принадлежит содержанию и организации обучения, направленного на усиление самостоятельности, активного усвоения приемов и способов познания.

Ранняя коррекция недостатков развития познавательной деятельности в условиях специального вос­питания и обучения позволяет детям в дальнейшем успешно овладевать знаниями, умениями и навыками, значительно уменьшает их трудности в познании окружающей действительности. Самообучение и спонтанное развитие познавательных процессов у детей с нарушением зрения происходит значительно медленнее по сравнению со зрячими сверстниками, что является следствием недостатка у них зрительного подражания, зрительного контроля за исполнительскими действиями, сложности организации системы обратных связей [9, с. 246].

Совершенствование познавательной деятельности у детей с нарушением зрения в дошкольный период при использовании необходимой психолого-педагогической коррекции протекает эффективно, хотя и отмечается задержка темпов развития.

В дошкольном возрасте наблюдается развитие всех видов сенсорно-перцептивной деятельности, но происходит оно неравномерно. Так, можно отметить значительное сравнивание с осязательным развитие слухового восприятия. Уже в младшем дошкольном возрасте (3-4 года) у детей имеется четкая и относительно точная дифференцировка звуков, с определенной их словесной характеристикой.

Развитие слухового восприятия идет в направлении интеграции слуховых раздражителей, последние соотносятся с предметами и действиями, т. е. звуковые свойства предметов приобретают сигнальное значение. Формирование слуха как средства дистантного контроля за своими действиями и действиями окружающих имеет компенсаторное значение. Такова основная тенденция развития слухового восприятия.

Как отмечает С.Л. Новоселова, в среднем дошкольном возрасте  ребенок с нарушением зрения только констатирует действие, в старшем уже намечается словесно-логическое осмысление собственного опыта, что говорит о становлении анализирующего слухового восприятия [5, с. 3].

В дошкольном возрасте осязательное узнавание даже хорошо знакомых предметов весьма несовершенно. Осязательное восприятие на протяжении почти всего дошкольного возра­ста сохраняет глобальный, малодифференцированный характер.

Развитие осязательного восприятия в течение этого периода происходит в направлении формирования обобщенных осязательных образов, что тесно связано с развитием и формированием обобщающей функции речи. Большое значение при этом имеет овладение конкретными, своеобразными для каждой возрастной группы приемами осязательного обследования.

Огромное компенсаторное значение имеет развитие остаточного зрения, которое оказывает значительную помощь ребенку при осязательном восприятии предметов.

Развитие мыслительных процессов  ребенка с нарушением зрения зависит от хода развития его предметных действий.

У слабовидящих детей, несмотря на неполноценное зрение, основным средством восприятия мира, как и у нормально видящих, является зрение. Зрительное восприятие — психический процесс отражения в сознании человека предметов и явлений окружающего мира при непосредственном их воздействии на орган зрения. При воздействии предмета на глаз возникает сложнейшее превращение «энергии внешнего раздражения в факт сознания», т.е. в образ предмета, который и воспринимает человек. Отличить воспринимаемый предмет от предметов, сходных с ним, возможно только при тон­кой, точной и быстрой дифференцировке поступающих в мозг сигналов. Этот процесс возможен при достаточной анатомической и функциональной зрелости зрительного анализатора.

Наиболее характерной особенностью мышления детей дошкольного возраста с нарушением зрения является дивергенция, т.е. расхождение двух взаимопереплетённых и взаимообуславливающих сторон отражения действительности - чувственного и логического. Это приводит к тому, что у них часто можно наблюдать неверные либо формальные суждения и умозаключения.

Выделяют наглядно-образное и теоретическое, или отвлечённое (абстрактное), мышление. В связи с тем, что виды мышления определяются не столько его содержанием, сколько характером и способом решения задачи.

Независимо от того, под контролем какого анализатора совершается действие, в процессе которого решается та или иная задача, независимо от того, зрительными или осязательными образами оперирует мышление, делая то или иное заключение, оно остаётся в первом случае наглядно-действенным, а во втором - наглядно-образным.

Принцип наглядности, играет большую роль, так как только на его основе возможно нормальное усвоение понятий, которые по своей природе не могут не опираться на наглядные образы действительности.

У слабовидящих отмечается словесно-логическое и наглядно-действенное мышление.

Важным моментом компенсации зрения в дошкольном возрасте становится способность ребенка осуществлять мыслительные операции в наглядно-образной форме. Однако  дошкольник с нарушением зрения из-за бедности знаний о предметном мире и недифференцированное представлений еще длительное время возвращается к практическому анализу и практическим пробам при выполнении предложенных ему задач.

Для дошкольника с нарушением зрения, так же как и для зрячего, характерна полиморфность мыслительных процессов, связь с практическим употреблением натуральных объектов, что показывает зависимость становления понятийного мышления от более элементарных познавательных процессов. Тесная зависимость понятийного мышления от жизненного опыта  четко выявляется в случаях неготовности дошкольников с нарушением зрения к школьному обучению [2, с. 153].

Е.И. Изотова отмечает, что основой деятельности зрительного анализатора, как и анализаторов других модальностей, является взаимодействие первой и второй сигнальных систем, благодаря которому человеческое восприятие носит осмысленный, обобщенный и произвольный характер [3, с.33.].

Восприятие — сложный полисенсорный процесс, включающий ряд перцептивных и опознавательных действий. Он имеет этапы обнаружения объекта, различения и выделения информативных признаков, формирования перцептивного образа, его опознания и категоризации, обнаружения и выделения информативных признаков объектов. Адекватность и полнота формирующихся перцептивных образов зависят от ориентировочно-исследовательской деятельности.

Зрительное восприятие включает работу сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов: зрительное воздействие и прежний опыт, интерес человека и его мыслительную деятельность. Он должен увидеть целое, состоящее из совокупности его частей, выделить главные признаки среди второстепенных, сопоставить их с известной ему категорией предметов, абстрагировать существенные признаки от второстепенных индивидуальных особенностей, присущих именно этому предмету, т.е. увидеть общее в частном и особенном.

У слабовидящих детей зрительное восприятие обладает всеми известными в общей психологии свойствами: предметностью, избирательностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепцией и константностью. Физиологический механизм восприятия у слабовидящих остается тем же самым, что и у детей с нормальным зрением. Проявление и развитие указанных свойств восприятия зависят от уровня психического развития ребенка в целом. При слабовидении наблюдается редуцирование некоторых особенностей восприятия. Например, у этих детей ограничена избирательность зрительного восприятия. Это обусловлено сравнительно узким кругом интересов, снижением активности отражательной деятельности, меньшим по сравнению с нормой эмоциональным воздействием внешнего мира; при недостаточном чувственном опыте у них слабее, чем у нормально видящих, выражена апперцепция, страдают полнота и точность отображаемого, что приводит к затруднениям в осмыслении и сообщении. Однако эти затруднения не могут изменить сущности процесса возникновения зрительных образов, и хотя они не могут быть тождественны (по степени полноты, целостности, широте круга отображаемых предметов и явлений) образам зрительного восприятия нормально видящих, все же в целом они адекватно, правильно отражают объекты в совокупности и в отношениях их свойств и качеств.

На скорость зрительного восприятия предметов и их изображений у слабовидящих, так же как и у нормально видящих, оказывают влияние многообразные факторы: величина, сложность объекта, уровень освещенности, уровень утомления.

Идентификация фигур по следу образца вследствие слабости следов зрительного восприятия происходит замедленнее и оказывается недостаточно четкой. При зрительном восприятии отдельных изображений предметов, рисунков и картин у слабовидящих дошкольников имеются  трудности. Мелкие детали изображений или плохо воспринимаются, или не различаются совсем. У слабовидящих детей отмечается искажения восприятия (неточность, недифференцированность, ошибочные версии) являются зачастую нарушением сенсорных механизмов анализа признаков воспринимаемых объектов (яркости, контраста, цвета, формы и т.д.), связанным со снижением дифференциальной чувствительности и остроты зрения. Значительное нарушение временной разрешающей способности приводит к увеличению времени формирования сенсорного образа и, следовательно, к уменьшению количества информации, принимаемой в единицу времени, замедляется темп и ограничивается содержание восприятия. Зрительное восприятие объектов и их изображений, восприятие сюжетных картин у слабовидящих детей осуществляется по общим закономерностям, т.е. так же, как и у нормально видящих. Наблюдается зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия.

Нарушение функций зрения не оказывает существенного влияния у слабовидящих детей на тип восприятия, не ведет к его изменению, так как доминирование зрения закреплено весьма прочно. Зрительное восприятие обладает всеми известными в норме свойствами: предметностью, избирательностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепцией и константностью, отмечается одинаковая сущность процесса возникновения образов, идентичность нервных механизмов восприятия. Восприятие необученного ребенка непроизвольно, не имеет целенаправленного характера, а поэтому неточно, смутно, фрагментарно и не всегда правильно. Одной из причин слитности и нерасчлененности (синкретизма) зрительного восприятия является неподготовленность ребенка к аналитико-синтетической деятельности. Зрительное восприятие ребенка, имеющего недостатки внимания, активизируется яркостью, подвижностью предмета, объекта на неподвижном фоне [7, с.28].

Развиваясь в соответствии с наиболее общими закономерностями, зрительное восприятие у слабовидящих детей в сравнении с нормально видящими отличается некоторым своеобразием, являющимся следствием формирования его в условиях нарушенного зрения. Это своеобразие проявляется в сниженной активности восприятия, неполноте и неточности отражения, ограниченной избирательности восприятия, слабой апперцепции, затруднениях в осмыслении и обобщении воспринимаемого. Дети с нарушениями зрения при восприятии рисунков, особенно сюжетных картин, испытывают большие трудности по сравнению с нормально видящими.

Морфофункциональное состояние зрительного анализатора и его информационные возможности не всегда точно характеризуются общепринятым критерием— остротой зрения. Как уже отмечалось, прямой корреляции между остротой зрения и эффективностью зрительного восприятия объектов, их изображений, сюжетных картин не установлено. Снижение информационной способности зрения у слабовидящих, как отмечает Л. П. Григорьева, связано не только с дефектами оптической проекции изображений на сетчатку, но и с изменениями механизмов анализа признаков изображений в каналах сенсорно-специфической анализаторной системы. Первоначальной ступенью познания у нормально развивающихся детей является их практическая повседневная жизнь, в результате которой они научатся достаточно быстро воспринимать окружающее— родителей, игрушки и т.д. Но для того чтобы восприятие достигло совершенства, превратилось в целенаправленный и организованный процесс наблюдения, стало могучим средством дальнейшего познания детьми окружающей действительности, его развитие должно быть продолжено в специальном обучении.

Новые качества восприятия, как отмечал Л. С. Выготский, формируются только при взаимодействии с другими психическими и эмоциональными процессами, такими, как память, мышление, внимание, речь и т.д. В онтогенезе развитие высших форм восприятия, которые связаны с другими когнитивными процессами, определяется созреванием структур мозга, индивидуальным опытом ребенка, культурным и образовательным уровнем социальной среды. Вследствие сенсорной, эмоциональной и общей психической недостаточности у слабовидящих и частично видящих детей созревание структур мозга и психических образований замедлено. Поэтому их индивидуальная деятельность и опыт могут быть существенно ограничены. Для развития и коррекции недостатков зрительного восприятия им требуется специально организованное обучение [4, с. 35]. 

Таким образом, мыслительная деятельность детей с нарушением зрения подчиняется в своем развитии тем же закономерностям, что и мышление нормально видящих. И хотя сокращение чувственного опыта вносит определенную специфику в этот психический процесс, замедляя интеллектуальное развитие и изменяя содержание мышления, оно не может принципиально изменить его сущность. Отклонения в развитии мышления от нормы могут быть в значительной степени преодолены в результате обучения, направленного на формирование полноценных знаний, в которых чувственное и понятийное представлены в единстве.

 

Список литературы:

1. Акимушкин В.М., Моргулис И.С. Основы тифлопсихологии. – М.: Владос, 2008. С. 235

2. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушением зрения.- М.: Педагогика, 1973.- 178с.

3. Изотова Е. И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребёнка: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2010.- 364с.

4. Немов Р.С. Психология. В 2-х кн. Кн. 2 М.: Академия, 2010.-610с.

5. Новоселова С.Л. Генетически ранние формы мышления.- М.: Московский психолого-социальный институт, 2002.- 320с.

6. Особенности психического развития детей 6 - 7 летнего возраста». / Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М., 2008. – 368 с.

7. Прусакова О.А.  Понимание эмоций детьми дошкольного возраста// Вопросы психологии. 2006. №4.- с24-35

8. Ратанова Т.А. Общая психология. Диагностика умственных способностей детей.- М.: Московский психолого-социальный институт, 2010.- 93 с.

9. Рубенштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2001.- 542с.

10. Смирнова О.Е. Психология ребенка от рождения до семи лет: учебник для вузов.- М.: Академия, 2008.-405с.

11. Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М.: «Полиграф сервис», 2010.- 190 с.

12. Специальная психология: Учеб. пособие для студ.высш.пед.учеб.заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского – 2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2011. – 451с.